Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Teil A: Das ProjektI Ausgangspunkt und Anlage des Projekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Diagnose: Die Schwachstellen gegenwärtigen Religionsunterrichts . . . . . . . 132 Vorschlag: Eine religionspädagogische Lehrstückdidaktik . . . . . . . . . . . . . . 233 Analyse: Die Innovation im Praxistest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28II Die Auswertung des Praxistests in drei Schritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Sequenzielle Analyse: Unterricht als Mikrostruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372 Dramaturgische Analyse: Unterricht als Komposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 Vergleichende Analyse: Unterricht als Möglichkeitsraum . . . . . . . . . . . . . . . 40III Die getesteten Lehrstücke in Kurzporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 Das erste theologische Lehrstück: Gott – Realität oder Illusion? . . . . . . . . . 422 Das zweite theologische Lehrstück:Ist Gott nur eine Projektion des Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 Das christologische Lehrstück: Kann ein Opfer Sieger sein? . . . . . . . . . . . . 464 Das kirchengeschichtliche Lehrstück:Die Zuwendung Gottes – Verdienst oder Geschenk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485 Das ethische Lehrstück: Was ist der Mensch wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Teil B: Die AnalysenIV Unterricht als Mikrostruktur: Die Sequenziellen Analysen . . . . . . . . . . . . . 531 Innerer und äußerer Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532 Verlangsamtes Herangehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543 Alternative Lesarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574 Das Hervortreten der Sinnstruktur – theologische Dimension . . . . . . . . . . . . 605 Das Hervortreten der Sinnstruktur – didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . 626 Dechiffrierung von unverständlichen Passagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 657 Der Mehrwert der Videografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68V Unterricht als Komposition: Die Dramaturgischen Analysen . . . . . . . . . . . 711 Das erste theologische Lehrstück: Gott – Realität oder Illusion? . . . . . . . . . 712 Das zweite theologische Lehrstück:Ist Gott nur eine Projektion des Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863 Das christologische Lehrstück: Kann ein Opfer Sieger sein? . . . . . . . . . . . . 994 Das kirchengeschichtliche Lehrstück: Die Zuwendung Gottes –Verdienst oder Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1155 Das ethische Lehrstück: Was ist der Mensch wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126VI Unterricht als Möglichkeitsraum: Die Vergleichenden Analysen . . . . . . . 1411 Wie gelingt es, theologischen Fragestellungen Relevanz zuverschaffen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1422 Wie kompatibel sind die Lehrstücke mit dem theologischen Denkender Schüler/innen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1503 Wie steht es um das Anspruchsniveau der Lehrstücke? . . . . . . . . . . . . . . . 1584 Wie gelingt es, den Unterricht weder zu über- noch zu untersteuern? . . . . 1655 Wann nimmt der Unterricht Fahrt auf und wann nicht? . . . . . . . . . . . . . . . 1786 Wann macht die fachliche Unterstützung der Lehrkraft einenUnterschied? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1857 Wo zeigt Unterricht Wirkung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Teil C: Die BefundeVII Die Befunde unserer Analysen in 11 Punkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Faktor: Relevanz1 Die Theologie der Schüler/innen steht in Spannung zuüberkommenen Mustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2012 Stundeneinstiege haben eine große Bedeutung für die unterrichtlicheDynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Faktor: Anspruchsniveau3 Wo religiöse Fragen als unentscheidbar gelten, wird kognitiveAktivierung schwierig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2034 Es fehlt an unterrichtstauglichen theologischen Verstehensmodellen . . . . . 205Faktor: Dramaturgie5 Die Unbestimmtheit religiöser Schülervorstellungen verlangtplanerische Flexibilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2066 Wie Auseinandersetzungen über religiöse Fragen verlaufen, ist schwerzu antizipieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Faktor: Expertise7 Phasen direkter Instruktion bedürfen einer größeren Aufmerksamkeit . . . 2098 Inhaltliches Qualitätsmanagement steigert die Partizipation derSchüler/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Faktor: Vernetzung9 Hypotaktisch konstruierter Unterricht verlangt fugendidaktischeAufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21210 Es wäre wichtig, religionsunterrichtliche Lernerträge klarer ausweisenzu können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Über RADEV hinaus11 Ein Grundproblem: Religiöses Lernen ohne verbindlichenReferenzrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214VIII Die Befunde unserer Analysen im fachdidaktischen Gespräch . . . . . . . . . 2161 Die methodische Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2162 Der lehrstückdidaktische Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2193 Das Konzept religiöser Urteilsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2244 Das Anliegen kognitiver Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2275 Die Rolle der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Zitierte Autor/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243A 1: Liste der benutzten Transkriptionszeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243A 2: Hinweise für die Anfertigung Sequenzieller Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244A 3: Hinweise für die Anfertigung Dramaturgischer Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . 246